|
ĐẠO
PHẬT VÀ MÔ HÌNH GIÁO DỤC CON NGƯỜI TOÀN DIỆN
Nguyên Thuần |
|
27/08/2010
|
|
|
Ở Việt nam Đạo Phật
vốn là một tôn giáo gắn bó với dân tộc, có nhiều ảnh hưởng sâu đậm đến lịch sử
phát triển của đất nước, nhất là về mặt văn hóa giáo dục. Giáo lý thâm diệu,
rất nhân bản và khoa học của Đạo Phật từ lâu đã trở nên gần gũi, quen thuộc với
nếp nghĩ, nếp sống của đông đảo con người, gia đình, làng xóm Việt nam. Trước
sự nghiệp hiện đại hóa và những thay đổi nhanh chóng của đất nước hiện nay vấn
đề cần đặt ra là Đạo Phật, và cụ thể Phật tử Việt nam, có thể đóng góp gì vào
công cuộc chấn hưng giáo dục, mở mang dân trí, đào tạo nhân tài cho xứ
sở?
Bài này đề cập mô hình
giáo dục con người toàn diện, dựa trên các lý thuyết tâm lý giáo dục đương đại,
giáo lý căn bản và quan điểm triết học Phật giáo nhằm đáp ứng yêu cầu thực tiễn
của con người và xã hội Việt nam trong bối cảnh công nghiệp hóa và toàn cầu hóa
của thời đại. Mô hình này nhấn mạnh vai trò chuyển hóa của từng cá nhân trong
sự nghiệp giáo dục chung của dân tộc, đồng thời cũng nói lên các mối quan hệ
mật thiết giữa cá nhân và gia đình, cộng đồng, xã hội và nhân loại. Bài gồm hai
phần. Phần thứ nhất trình bày mô hình giáo dục con người toàn diện, bao gồm bối
cảnh giáo dục toàn cục và sáu mặt giáo dục con người. Phần thứ hai bàn về vai
trò và những đóng góp cụ thể, khả thi của Đạo Phật và Phật tử theo mô hình
đó.
Mô hình giáo dục con
người toàn diện được đề cập ở đây gồm hai mô hình có liên hệ khăng khít nhau.
Mô hình 1 (Hình 1) nói lên bối cảnh giáo dục toàn cục và mối quan hệ giữa các
cấp độ trong bối cảnh đó. Các cấp độ ấy gồm cá nhân; gia đình, nhà trường; cộng
đồng, làng xóm; xã hội, xứ sở; và bao trùm hết là nhân loại, quốc
tế. Trong thời đại hiện nay, khi thông tin ngày càng nhanh và nhiều, lại
đến trực tiếp từng cá nhân, (ngay cả trẻ nhỏ, thí dụ qua Internet, không thông
qua cha mẹ hay thày cô), các quan hệ giữa cá nhân với bối cảnh mà trong đó cá
nhân được giáo dục và phát triển chuyển biến rất phức tạp. Các quan hệ này
không phải một chiều, tuyến tính (linear relationship), mà chằng chịt như mạng
lưới[ii]. Cá nhân không phải là một thực thể độc lập, thụ động, mà là một thành
tố chủ động và tích cực, một bộ phận không tách rời, vừa chịu tác động của môi
trường, vừa tác động lên môi trường nó tiến hóa ở các cấp độ khác nhau. Tương
tự, gia đình và nhà trường một mặt ảnh hưởng, góp phần vào việc giáo dục, phát
triển của cá nhân; mặt khác, gia đình và nhà trường luôn bị cá nhân chi phối.
Đến phiên chúng, cá nhân, gia đình, nhà trường cũng không thể tách rời hay cô
lập với cộng đồng, làng xóm, quốc gia. Xã hội hay xứ sở đều có quan hệ tương
tác với từng con người, gia đình và cộng đồng. Rộng hơn nữa, nhân loại hay các
quốc gia trong cộng đồng quốc tế không tồn tại độc lập, rời rạc, mà phải phối
hợp nhau, cùng nhau hoạt động, làm việc, hợp tác trong nhiều lĩnh vực để tồn
tại và phát triển. Các diễn biến và sinh hoạt trên thế giới, đến phiên chúng,
sẽ chi phối trở lại, ảnh hưởng cách tư duy và nếp sống của từng dân tộc, cộng
đồng, gia đình, và cá nhân. Đó là toàn bộ bối cảnh và các quan hệ chi phối sự
phát triển, giáo dục và đào tạo con người trong thời đại ngày nay.
Mô hình 1 này phản ánh
triết học nhân duyên liên lập trong nhà Phật, cũng như các học thuyết về sự
phát triển con người trong ngành tâm lý giáo dục (Bandura, 1986, 1991;
Bronfenbrenner, 1979, 1986; 1989). Đặc điểm nổi bật của mô hình này là các cấp
độ từ cá nhân đến thế giới đều đan kết vào nhau như mạng lưới, và cùng nhau
tiến hóa từ thấp lên cao, từ đơn giản đến phức tạp.
Trong bối cảnh quan hệ
chằng chịt này, việc giáo dục toàn diện của cá nhân và việc chuyển hóa của gia
đình, cộng đồng, dân tộc, hay toàn bộ xã hội loài người tất yếu không tách rời
nhau. Chính vì thế, mô hình 2, tức mô hình chính về vấn đề giáo dục con người
toàn diện (Hình 2), nằm trong mạng lưới của mô hình 1. Nói cách khác, việc giáo
dục, phát triển của từng cá nhân không phải chỉ cho bản thân cá nhân đó, mà
phải gắn bó chặt chẽ với những yêu cầu thực tiễn của bối cảnh gia đình, cộng
đồng, xã hội và nhân loại toàn cầu. Điều này có hai ý nghĩa. Thứ nhất, về nội
dung giáo dục, không có gì thuộc về cái chung hay toàn cục lại có thể xa lạ đối
với cá nhân trong suốt quá trình học tập và rèn luyện. Thứ hai, về kết quả giáo
dục, sự chuyển hóa nội tâm, việc trau giồi tri thức và trang bị một cái nhìn
đúng đắn cho từng cá nhân không chỉ nhằm đem lại hạnh phúc và lợi lạc cho cá
nhân đó, mà phải đem lại những kết quả và ảnh hưởng cụ thể đến gia đình, cộng
đồng, xã hội trong đó cá nhân tồn tại và phát triển.
Mô hình 2 nói lên sáu
mặt giáo dục cần yếu cho sự phát triển chuyển hóa toàn diện của cá nhân. Ba đặc
điểm của mô hình này là:
1. Tất cả các mặt giáo
dục đều liên hệ nhau, không mặt nào quan trọng hơn mặt nào;
2. Mô hình tiến hóa đi
từ thấp lên cao, đơn giản đến phức tạp, phù hợp với sự thay đổi, phát triển của
cá nhân, đồng thời cũng phù hợp với sự thay đổi, phát triển của bối cảnh toàn
cục đã được trình bày qua mô hình 1; và
3. Mô hình mang tính phổ
biến (universal), nghĩa là nó có thể áp dụng cho mọi đối tượng, cả học sinh
khuyết tật lẫn học sinh năng khiếu (students with special needs), học trò mẫu
giáo lẫn người lớn sau đại học, người học truyền thống chính quy (traditional
students) và người lớn tuổi trở lại học, không chính quy (non-traditional
students). Đây cũng là mô hình giáo dục và rèn luyện suốt đời của mọi người (để
hiểu thêm về những đề nghị ứng dụng Đạo Phật vào cải cách giáo dục ở Mỹ,
Canada, Úc, xin đọc thêm Gates, 2005; Jagodzinski, 2002; Johnson, 2002; Vokey,
1999).
Sau đây chúng ta sẽ bàn
về từng mặt giáo dục con người trong mô hình 2.
Giáo dục đạo đức tâm
linh nhằm hướng dẫn đạo đức và giới thiệu cho người học những điểm căn bản
trong các triết thuyết và truyền thống tâm linh lớn thuộc nền văn minh nhân loại.
Điều này rất cần yếu trong thời đại hiện nay khi con người, nhất là giới trẻ,
dễ bị khủng hoảng về niềm tin và ý nghĩa cuộc sống, nhưng lại không được hướng
dẫn đầy đủ. Được hướng dẫn và rèn luyện về tâm linh là một nhu cầu quan yếu của
mọi người. Huân tập đạo đức không chỉ là trách nhiệm của các vị xuất gia hay
của các nhà lãnh đạo tôn giáo. Vì nếu rèn luyện đạo đức tâm linh chỉ là việc
của những vị xuất gia thì hơn một nửa dân số thế giới, những người không có
niềm tin, sẽ ra sao về mặt đạo đức và chuyển hóa nội tâm?[iii]
Gia đình, nhà trường,
cộng đồng, làng xóm có trách nhiệm rất lớn trong việc giới thiệu, hướng dẫn con
em về mặt này. Tùy lứa tuổi mà việc hướng dẫn đạo đức cho thanh thiếu niên có
thể dưới các hình thức khác nhau, đi từ đơn giản đến phức tạp. Ở tuổi thơ ấu
hay cấp mẫu giáo, tiểu học, các em cần được dạy cách sống trung thực; biết tự
chế (delayed gratification), tập hít thở đều đặn hay thư giãn; tôn trọng sự
sống, biết giữ sạch môi trường; có tinh thần trách nhiệm với bản thân, gia đình
và cộng đồng; không ỷ lại, ham muốn vô lý, không nói dối, không lấy của không
cho; tập bỏ dần các thói quen xấu; từ bỏ những suy nghĩ và xúc cảm không cần
ích, tránh xa hình ảnh, sách vở, phim chuyện, hay trò chơi bạo động. Ở tuổi
thanh thiếu niên hoặc cấp trung học, đại học, học sinh sinh viên có thể được
học về lịch sử các triết thuyết và các truyền thống tâm linh lớn, cùng các giáo
lý căn bản trong các truyền thống đó. Chúng ta cần chú trọng những ảnh hưởng
lành mạnh, hướng thượng, thực tế, và khoa học của các triết thuyết đối với giới
trẻ, mà không đặt nặng giáo điều, bài bản, hình thức.
Mục đích tối hậu của
giáo dục đạo đức là đào tạo những con người có tinh thần trách nhiệm, ý thức rõ
hậu quả của những suy nghĩ, lời nói, và hành động của mình đối với bản thân và
toàn cục. Giáo dục đạo đức không dừng lại ở lý thuyết, mà phải cụ thể bằng thực
tập và hành động lợi mình lợi người. Thư giãn, hành thiền, tọa thiền, làm công
tác xã hội, phục vụ làng xóm-cộng đồng… vừa là những phương pháp rèn luyện nhân
cách và đạo đức rất cần yếu cho mọi lứa tuổi, vừa đem lại những cống hiến thiết
thực cho nhiều người chung quanh đang cần giúp đỡ cụ thể.
Giáo dục học thuật, kinh
viện nhằm trao truyền tri thức của thời đại về các ngành học thuật như toán,
khoa học tự nhiên, ngôn ngữ, văn chương, tin học (computer science /information
technology), lịch sử-công dân-xã hội (social studies)…. Ở đây có hai vấn đề
lớn: chương trình học, và hệ thống quản lý-hỗ trợ giáo dục. Chương trình học
cần được hệ thống hóa khoa học và hợp lý. Cần có sự liên tục, xoay vòng và nâng
cao về nội dung giữa các cấp, từ mẫu giáo đến đại học; chương trình cần cập
nhật hóa định kỳ, nhấn mạnh khoa học và ứng dụng, gắn liền thực tế. Hệ thống
quản lý-hỗ trợ về vật chất như sách vở giáo khoa, thiết bị giáo dục, phòng thí
nghiệm, thư viện, phòng vi tính, ký túc xá, và các nguồn tài trợ dưới hình thức
học bổng, quỹ giáo dục không hoàn trả hoặc hoàn trả theo thời hạn đều không thể
thiếu được. Hệ thống hỗ trợ giáo dục cho cá nhân đòi hỏi rất nhiều nguồn tài trợ
và cống hiến về trí lực và nhân lực của gia đình, cộng đồng, xã hội và quốc tế.
Hệ thống này gắn liền với pháp chế và chính sách giáo dục; do đó cần có sự phối
hợp nhịp nhàng, hài hòa, vì công bằng xã hội và vì sự nghiệp giáo dục lâu bền
chung.
Từ xưa, ở Việt nam, giáo
dục học thuật kinh viện thường được nhấn mạnh hơn các mặt giáo dục khác, và
nặng phần khoa cử, học vị, từ chương, thụ động, xa rời yêu cầu đời sống thực
tế. Trong bối cảnh toàn cục hiện nay, phương cách giáo dục đó không còn phù hợp
nữa. Thay vào đó, chúng ta cần quan tâm nhiều đến thực chất đào tạo. Người dạy
giúp người học hiểu thấu vấn đề, biết cách liên hệ lý thuyết với thực tế, biết
cách đặt và giải quyết những vấn đề trong đời sống hàng ngày. Số lượng nhân sự
đào tạo cho từng khu vực và ngành chuyên môn phải được khống chế sao cho phù
hợp với yêu cầu thực tế của xã hội. Chính vì vậy, chính sách giáo dục về mặt
học thuật kinh viện rất cần sự cộng tác, ít nhất là về mặt ý kiến, của các
chuyên gia ở các ngành nghề khác nhau trong xã hội.
Giáo dục chuyên nghiệp
hay hướng nghiệp giúp cho học sinh có các kỹ năng kỹ xảo về đồ họa. thiết kế,
xây dựng, về các nghề chuyên môn như nghề mộc, nghề điện, nhiếp ảnh, may vá,
nấu nướng, quản lý tài chánh, sổ sách văn phòng. Sở dĩ mặt này cần đưa vào sớm
(từ mẫu giáo), là vì có nhiều trẻ em không có năng khiếu học chữ (học thuật,
kinh viện), nhưng lại có những tài năng khác đặc biệt cần được phát hiện sớm,
và kịp thời, để có thể trau giồi thêm nhằm phục vụ tốt lâu dài. Ở các lớp nhỏ,
mục đích của việc giáo dục hướng nghiệp là giúp trẻ biết công dụng và tập dùng
các dụng cụ phù hợp, an toàn, đồng thời phát huy tính sáng tạo và sự khéo tay
của từng cá nhân. Thí dụ: giáo dục chuyên nghiệp ở cấp mẫu giáo chỉ là cho các
em chơi với các dụng cụ đồ chơi, tập dùng cái cưa cái khoan, cái đục dưới sự
hướng dẫn của người lớn, theo tinh thần vừa học vừa chơi. Nhưng khi lên đến
trung học, đại học, người học sẽ thực tập vẽ đồ hình trước khi thiết kế bằng
dụng cụ, máy móc, máy vi tính, kết hợp với thực tập ở các cơ sở sản xuất, xí
nghiệp.
Giáo dục thẩm mỹ gồm
giáo dục về âm nhạc, hội họa, điêu khắc, kịch nghệ…. Mục đích của giáo dục thẩm
mỹ không chỉ nhằm rèn luyện các kỹ năng, kỷ xảo về nghệ thuật, mà còn để di
dưỡng tính tình và thăng bằng đời sống con người. Ngoài ra, nó còn hỗ trợ mặt
giáo dục đạo đức ở chỗ nó giúp hướng dẫn lớp trẻ vào những thị hiếu cao đẹp,
trong sáng cao thượng, tránh xa những thị hiếu thấp hèn. Cũng như trong các mặt
giáo dục khác, giáo dục thẩm mỹ cần chú trọng bản sắc dân tộc, tránh để giới trẻ
rơi vào khuynh hướng vọng ngoại, bài nội, đồng thời giúp cho cá nhân phát huy
cao độ óc sáng tạo và tư duy độc lập.
Giáo dục thể lực và sức
khỏe nhằm rèn luyện những con người khỏe mạnh, minh mẫn, có tri thức cơ bản về
y tế, dinh dưỡng và sức khoẻ. Phần này gồm cả giáo dục giới tính, giáo dục về
các giai đoạn phát triển tự nhiên của cơ thể từ nhỏ đến già, cùng cách đề
phòng, ngăn chặn các bệnh thời đại, các thói quen xấu (như hút thuốc, rượu, sử
dụng các chất kích thích), có hại cho sức khoẻ tinh thần và thể xác.
Giáo dục đặc biệt gồm
giáo dục cho những trẻ có nhu cầu cá biệt (về tâm sinh lý do bẩm sinh, bệnh tật
hay tai nạn), và giáo dục năng khiếu cho trẻ có tài năng đặc biệt.
Ở đây mục đích là giúp
phát huy hết tiềm năng của mọi người, ngay cả người khuyết tật cũng có thể cống
hiến rất nhiều cho xã hội và tự tìm thấy ý nghĩa lớn lao cho đời sống của mình.
Gia đình, cộng đồng và nhà trường cần phát hiện sớm các trường hợp trẻ em có
nhu cầu và năng khiếu đặc biệt để kịp thời giúp các em phát triển tài năng một
cách tốt đẹp, hữu ích. Ngay từ các cấp mẫu giáo, tiểu học, học sinh cần được
hướng dẫn để đi đúng đường, ngõ hầu phát huy mặt mạnh hay tiềm năng của từng
em. Ở đây việc phát hiện những nhu cầu cá biệt hoặc các năng khiếu hiếm có của
từng cá nhân rất quan trọng. Có phát hiện kịp thời mới có các biện pháp nâng đỡ
cho cá nhân và gia đình đương sự. Nhân lực và nhân tài là nguồn vốn quý báu của
một quốc gia; nên cần có chính sách cụ thể giúp đỡ, đào tạo và phát triển nhân
tài cho mai hậu. Đây cũng là mặt giáo dục đòi hỏi đầu tư nhiều nguồn tài lực
nhất do đặc điểm và yêu cầu đào tạo nhân sự nhằm hướng dẫn vụ số học sinh đặc
biệt này.
Mô hình giáo dục con
người toàn diện nói trên phải đáp ứng 3 mục tiêu giáo dục: 1) nhân bản; 2) dân
tộc; và 3) bình đẳng-khoa hoc-thực tiễn. Trước hết, mục tiêu của giáo dục là
phục vụ con người, là dem lai an lạc hạnh phúc cho con người, con người từ khi
lọt lòng mẹ cho đến khi nhắm mắt lìa đời. Một nền giáo dục đích thực phải giúp
khám phá và phát triển các khả năng và tiềm năng của mỗi người, tạo điều kiện
vun sới cho các khả năng ấy được phát huy đến mức độ cao nhất. Đồng thời nền
giáo dục ấy phải giúp đào tạo những người toàn diện biết sống đời có ý nghĩa,
biết chia xẻ, cống hiến, phục vụ cho gia đình, cộng đồng, quốc gia và xã hội
loài người nói chung.
Mục tiêu thứ hai của
giáo dục là đào tạo những con người có bản sắc dân tộc, biết mình là ai trong
cộng đồng quốc tế, không vọng ngoại, không tự ti mặc cảm hay chối bỏ gốc gác
của mình. Giáo dục phải duy trì và phát huy các yếu tố truyền thống văn hóa dân
tộc lành mạnh trong mọi mặt. Ở đây không có chỗ đứng cho chủ nghĩa yêu nước cực
đoan (chauvinism), hoặc tự tôn, tự đại, tự mãn (self-complacency), cũng không
có chỗ cho việc sao chép bất kỳ một mô thức giáo dục của nước ngoài vào tình
hình cụ thể đặc thù của dân tộc. Giáo dục có vai trò giúp cá nhân thấy rõ vị
thế của dân tộc trong cộng đồng thế giới hiện nay, thấy rõ những ưu, nhược điểm
của đất nước dân tộc trong cả quá trình lịch sử phát triển, tôn trọng sự thực lịch
sử, tránh giáo điều, đồng thời phải giúp đào luyện những con người có ý thức
trách nhiệm chung (universal responsibility).
Mục tiêu thứ ba của giáo
dục gồm ba yếu tố: bình đẳng-khoa hoc-thực tiễn. Giáo dục phải công bằng, nghĩa
là đảm bảo quyền học tập bình đẳng cho toàn thể công dân trong xã hội (ít nhất
là đến hết lớp 12), và đảm bảo các quyền lợi của người học và người dạy. Chương
trình giáo dục phải có hệ thống khoa học, giúp người học thấy được tính liên
tục, nhất quán và logic của nội dung học từ cấp lớp này qua cấp lớp kế tiếp,
như đã nói trong phần giáo dục học thuật kinh viện. Nếu những gì người học tiếp
nhận được không giúp người ấy trong đời sống thiết thực hàng ngày; nếu những gì
đã học không áp dụng được vào công việc đang làm; và không giúp giải đáp những
vấn đề bức xúc của bản thân hay cộng đồng, xã hội chung quanh, thì cái học ấy
cần phải được xét lại.
Chúng ta vừa bàn về hai
mô hình giáo dục nhấn mạnh sự phát triển toàn diện của cá nhân, nhằm đem lại an
lạc cho bản thân, đồng thời giúp cá nhân góp phần cống hiến nhiều nhất cho mọi
người qua các cấp độ gia đình, cộng đồng, xã hội và quốc tế. Đến đây chúng ta
có thể đặt câu hỏi Đạo Phật, cụ thể là Phật tử, có thể đóng góp gì vào việc
giáo dục con người toàn diện qua các mô hình trên?
Như đã nói, ở Việt nam,
Phật tử có mặt ở khắp các lĩnh vực sinh hoạt của gia đình, cộng đồng và xã hội.
Làng xóm nào cũng có ít nhất một mái chùa. Ở các mặt giáo dục được đề cập trong
mô hình, những Phật tử có tâm huyết với Đạo Pháp và dân tộc đều có thể tùy duyên
mà đóng góp ít nhiều. Trong thực tế, rất nhiều Phật tử thuần thành đã và đang
cống hiến đáng kể cho cộng đồng, dân tộc mình nói riêng và và nhân loại, quốc
tế nói chung[iv]. Tại nhiều nước trên thế giới, bằng cách này hay cách khác,
các vị lãnh đạo Phật giáo đã kiên trì nhẫn nại quảng bá giáo lý thâm diệu của
Đạo Phật nhằm giáo dục con người và chuyển hóa thế giới theo hướng tích cực,
khoa học, và xây dựng[v].
Về mặt giáo dục tâm linh
cũng như về tư duy triết học và khoa học, Đạo Phật là nguồn giá trị vô biên cho
nhân loại. Einstein đã nhận xét: “Nếu có một tôn giáo nào có thể đáp ứng yêu
cầu của khoa học hiện đại, đó chính là Đạo Phật” (Matthieu, & Trịnh, 2001,
trang 282). Đạo Phật đã và đang có những đóng góp sâu sắc thiết thực cho nhiều
ngành khoa học như tâm lý học, vật lý học, sinh học, thần kinh học và nhận thức
học. Những đóng góp này ngày càng đươc nhiều chuyên gia khoa học kiểm chứng,
nhìn nhận và ngưỡng mộ [vi].
Về mặt giáo dục đạo đức,
Đạo Phật chủ trương đi từ tự giác, đến giác tha, để cuối cùng đạt cứu cánh giác
hạnh viên mãn. Đạo Phật cũng nhấn mạnh thân giáo (làm gương), và tùy duyên, tùy
căn cơ từng đối tượng mà hướng dẫn, giảng dạy. Quan trọng hơn hết, mỗi Phật tử
phải tự mình làm hòn đảo của chính mình, tự sách tấn tu học, nương Chánh Pháp,
chọn cho mình phương pháp rèn luyện phù hợp, vạch ra con đường tu học suốt đời,
nhằm đoạn tận vô minh và khổ đau, đạt đến trí tuệ giải thoát viên mãn (Kinh
Pháp cú, kệ số 25 bản chú giải của Ngài Narada Thera, 1978, trang 27).
Trong gia đình, cha mẹ
là những người thày cô đầu tiên của con cái. Qua việc giữ giới, hành trì thiền
định, và nghiên cứu suy tư về Chánh Pháp, quý vị phụ huynh đã dạy cho con em
mình rất nhiều. Ra ngoài làng xóm, tăng ni và thày cô có vai trò lớn trong việc
góp phần giáo dục lớp trẻ, trước hết bằng ngôn ngữ, thái độ và hành vi của
mình. Gương tu tập của quý Phật tử xuất gia phải soi sáng cho thanh thiếu niên,
hướng các em vào chánh đạo qua từng bước sửa đổi, chuyển hóa bản thân, từ bỏ
tham sân si, để có một cái nhìn đúng đắn vào thực tướng của mọi sự vật, không
bị bề ngoài hư dối của hình tướng vật chất làm mờ mịt. Bên cạnh các lớp học
Phật Pháp cho mọi lứa tuổi, bằng sinh hoạt lành mạnh của gia đình Phật tử, quý
vị hướng dẫn còn có thể giúp các gia đình cư sĩ phát hiện nơi con trẻ những nhu
cầu hay năng khiếu đặc biệt, từ đó phối hợp với nhà trường kịp thời giúp đỡ các
em đó phát triển phù hợp.
Mỗi làng xóm, cộng đồng
cần xây dựng thêm thư viện tại chỗ, thiết lập những phòng thiền, phòng hướng
dẫn tâm linh (gần giống “tư vấn tâm lý”) trong tự viện hay ở nơi thanh tịnh,
tránh xa các hàng quán ồn ào. Đây là điều khả thi, hợp lý, vừa đáp ứng nhu cầu
học hỏi mở mang tri thức cho toàn dân vừa thu hut giới trẻ đến gần hơn với Phật
Pháp. Đây cũng là cách Phật tử có thể hỗ trợ tích cực nhất cho xã hội trong
việc giáo dục lớp trẻ.
Nhà trường và khu phố,
làng xóm nên thu xếp mời quý vị giảng sư từ các tự viện đến nói chuyện với học
sinh sinh viên, thanh thiếu niên về vấn đề tâm linh, hướng dẫn giới trẻ tập
hành thiền, thư giãn, từ bỏ các ham muốn vô bổ, các tà tư duy, thay vào đó bằng
chánh kiến, giải đáp các thắc mắc về bản thân, gia đình, xã hội. Quý Phật tử
xuất gia chính là người giúp giải tỏa những ngộ nhận về Đạo Phật trong dân
chúng, giúp thay thế các hình thức sinh hoạt lễ nghi nặng nề hình thức, lãng
phí thì giờ tiền bạc bằng các phương cách tu tập giản dị, chú trọng ảnh hưởng
tốt lành cho thân tâm. Cụ thể là quý Phật tử xuất gia tổ chức những khóa tịnh
tu (retreat) cho mọi lứa tuổi, mọi giới trong xã hội.
Với đời sống kỹ nghệ hóa
ngày càng tạo nhiều căng thẳng cho tinh thần con người, việc đưa thiền vào sinh
hoạt nơi học đường, khu phố là điều rất quan trọng mà các bậc xuất gia và quý
vị phụ huynh Phật tử cần cổ xúy, vận động, yêu cầu các cấp lãnh đạo sớm thực
hiện. Trong tinh thần dân tộc, chúng ta có thể làm sống lại Thiền tông Việt nam
qua các sinh hoạt trao đổi, tìm hiểu lịch sử văn học Phật giáo và Thiền tông
thời Lý Trần, liên hệ đến Thiền tông cận đại (Thích Thanh Từ, 1991).
Về mặt giáo dục học
thuật kinh viện, các Phật tử có thể đóng góp ý kiến xây dựng chương trình học
sao cho phù hợp yêu cầu thực tế, giúp học sinh phát huy khả năng tư duy độc lập
sáng tạo; góp ý, góp sức, hợp tác với nhà trường cải tiến cơ sở vật chất, điều
kiện dạy và học ngay tại địa phương; tập hợp và vận động Phật tử trong ngoài
nước xây dựng trường lớp, tăng cường thiết bị dạy và học cho trẻ em miền quê,
miền núi; vận động gia đình cho trẻ đi học đầy đủ, tránh tình trạng trẻ phải bỏ
học vì kinh tế gia đình eo hẹp. Những Phật tử ở vị trí lãnh đạo, có tiếng nói ở
các cấp chính quyền, có thể góp phần vào xây dựng đường lối chính sách giáo dục
công bằng và khoa học cho toàn dân. Muốn vậy, từng vị phải trang bị cho mình
một tri thức lý luận khoa học bằng cách không ngừng học hỏi rèn luyện, cập nhật
hóa kiến thức, mục đích nhằm mở rộng tầm nhìn về con người, dân tộc và quốc tế
trong bối cảnh chung.
Về mặt giáo dục thẩm mỹ,
nền văn hóa nghệ thuật, thi ca, nhiếp ảnh, hội họa, âm nhạc Phật giáo có thể
được giới thiệu với lớp trẻ qua nhiều cách: qua sinh hoạt cuối tuần tại tự viện
hay qua các môn học trong trường. Nhà trường cần phối hợp với nhà chùa, phụ
huynh và cộng đồng làng xóm tổ chức cho học sinh, ngay từ các lớp nhỏ, đến sinh
hoạt, tham quan để học hỏi các di tích lịch sử văn hóa nghệ thuật nơi các tự
viện, các viện bảo tàng, nhà triễn lãm/phòng trưng bày trong trong thành phố,
tỉnh, quận. Học sinh các cấp có thể đóng góp công sức, tác phẩm nghệ thuật lớn
nhỏ của mình (thơ, tranh vẽ, cắm hoa, lồng đèn, tượng, điêu khắc...) vào các
dịp lễ tôn giáo lớn được tổ chức nơi tự viện.
Về mặt giáo dục sức
khỏe, nhà trường cũng như các tự viện là những nơi thanh thiếu niên có thể học
cách ngăn ngừa những thói quen sinh hoạt có hại cho sức khoẻ, thay thế chúng
bằng những sinh hoạt thể dục thể thao lành mạnh. Đó là nơi học sinh sinh viên
có thể trao đổi kinh nghiệm, chia sẻ, lắng nghe thày cô hay các tăng ni chỉ dạy
những điều cần biết để trang bị cho mình một nếp sống lành mạnh về thể xác cũng
như về tinh thần.
Về mặt giáo dục đặc
biệt, khuynh hướng chung của thế giới là giúp những học sinh khuyết tật học
chung trường lớp với học sinh không có nhu cầu đặc biệt. Đó cũng là yêu cầu lâu
dài giúp những người khuyết tật hội nhập vào xã hội dễ dàng. Phật tử có thể
đóng góp nhiều hơn trong việc giúp đỡ và xây dựng bàn ghế, lối đi dành cho
người khuyết tật; hoặc về mặt trang bị kỹ thuật hỗ trợ (assistive technology)
tạo điều kiện cho người có nhu cầu đặc biệt học tập và hoạt động hữu ích. Từ
những trung tâm giáo dục cá biệt (special schools/institutions) đến việc hội
nhập (mainstreaming/inclusive education) là một quá trình dài, nhưng mục tiêu
cuối cùng vẫn là đưa người có nhu cầu cá biệt hội nhập vào sinh hoạt trong cùng
một xã hội (Seelman, 2002).[vii]
Ngoài ra, giáo dục đặc
biệt còn nhằm khám phá và vun xới những mầm non tài năng trong mọi lĩnh vực.
Phật tử cần góp sức xây dựng những trường năng khiếu để đào tạo nhân tài cho
mai hậu. Các bậc phụ huynh phải tích cực tham gia vào sự nghiệp giáo dục của
con em mình.
Sự kiện Đạo Phật hòa
nhập sâu đậm vào lòng dân tộc là điều kiện thuận lợi cho Phật tử cống hiến vào
sự nghiệp giáo dục chung bằng nhiều cách. Với hơn 80% dân số là Phật tử, nước
Việt nam có nhiều nguồn nhân lực, tài lực trong lẫn ngoài nước có thể góp phần
vào việc xây dựng một hệ thống giáo dục nhân bản, dân tộc, khoa học, bình đẳng,
và thực tiễn, đáp ứng yêu cầu của đất nước. Vấn đề còn lại là đào tạo, duy trì
và phát huy tiềm năng cống hiến của những Phật tử có khả năng và tâm huyết nhằm
phục vụ cho sự nghiệp giáo dục. Các câu hỏi thực tế có thể đặt ra là: Phật tử
có thể đóng góp những ý kiến gì vào việc xây dựng đường lối chính sách, chương
trình giáo dục, đào tạo giáo viên, chính sách lương bổng? Phật tử có thể làm gì
để giúp các vùng cao nguyên, miền thôn quê hẻo lánh, nơi mà có rất nhiều trẻ em
đã bỏ học vì kinh tế gia đình? Chúng ta phải huy động Phật tử trong ngoài nước
như thế nào để xây dựng thêm trường học, phòng thiền và thư viện (cả thư viện
lưu động) cho các vùng chưa có? Và Phật tử trong từng gia đình, làng xóm, nhà
trường cần làm gì để ngăn chặn tình trạng giới trẻ rơi vào con đường tha hóa vì
bị vật chất cám dỗ và sống không định hướng?
Câu trả lời nằm ở mỗi
người, trong từng gia đình, và tự viện. Câu trả lời đòi hỏi sự suy tư của mọi
thành viên ở các cấp độ khác nhau trong mạng lưới quan hệ chằng chịt đã được đê
cập ở trên. Hai mô hình nêu lên trong bài này sẽ chỉ là lý thuyết suông nếu
không có người thực hiện. Có qua thực tiễn hành động, chúng ta mới đi đến chỗ
hoàn thiện mô hình, ngõ hầu đáp ứng hữu hiệu hơn yêu cầu ngày càng lớn của đất
nước về giáo dục. Ứng dụng mô hình và hoàn thiện dần mô hình trong thực tế cuộc
sống cũng là ước mong của người viết.
Notes
[ii] Kinh Hoa
nghiêm ví các mối liên hệ liên lập phức tạp của thực tại với mạng lưới đế châu
(“Indra’s jeweled net”). Mỗi mắc lưới là một hạt châu, có liên hệ với mọi hạt
châu khác, vì tự nó phản chiếu lên, đồng thời nhận được sự phản chiếu của các
hạt châu khác. Trên mạng lưới đó, không một hạt châu nào nằm ở trung tâm hay ở
ven rìa. Từng hạt châu được xem là ở trung tâm vì nó phản chiếu ánh sáng của
tất cả các hạt châu khác trên mạng lưới; đồng thời, hạt châu ấy cũng ở ven rìa
mạng lưới vì nó được các hạt châu kia phản chiếu ánh sáng trở lại. Xin đọc thêm
The Dalai Lama, The Universe in a Single Atom (New York: Morgan Road Books,
2005; ISBN 0-7679-2066-X) trang 88-89.
[iii] Trong quyển
The Quantum and the Lotus (New York: Three Rivers Press, 2001; ISBN
1-4000-8079-7), trang 264-265, tác giả Matthieu Ricard, một tăng sĩ người Pháp,
thuộc Phật giáo Tây tạng, viết: “ Family upbringing and education in general
must put the emphasis back on human, ethical values that assist inner
transformation. Parents and teachers, who are often as lost as their charges in
this field, think that spirituality is a private affair and doesn’t concern
education. But it seems to me that schools should offer children the
possibility to discover the world’s great spiritual traditions –and not just
their histories, but also the essence of their teachings and ethics. I think
that seeing secularity as a total absence of spiritual education is an
impoverishment and a block to intellectual freedom. Since many young people
have never been confronted with ideas that might inspire them, they think that
life is meaningless.” (Việc dạy dỗ con cái và giáo dục nói chung phải trở lại
nhấn mạnh hơn về các giá trị nhân bản, đạo đức, giúp chuyển hóa nội tâm. Các
bậc phụ huynh và thày cô, những người cũng bị lạc lõng về mặt tâm linh như con
em họ, nghĩ rằng đời sống tâm linh là một vấn đề riêng tư, không liên quan gì đến
giáo dục. Nhưng tôi thấy dường như nhà trường nên cho con em cơ hội khám phá
những truyền thống tâm linh lớn trên thế giới; không phải chỉ dạy lịch sử các
tôn giáo, mà còn dạy cả những điểm tinh túy cốt lõi của Chánh Pháp và nội dung
đạo đức của các truyền thống đó. Tôi nghĩ rằng việc xem giáo dục thế tục không
cần đến giáo dục tâm linh là một thiếu sót làm con người trở nên nghèo nàn, và
làm cản trở tự do tri thức [NT xin nhấn mạnh]. Vì nhiều thanh niên chưa bao giờ
được tiếp xúc với những tư tưởng có thể khiến di dưỡng tính tình, họ cho đời
sống là vô nghĩa –NT).
[iv] Rất nhiều Phật
tử tâm huyết đã đóng góp công của, thì giờ vào việc truyền bá kinh sách tài
liệu học Phật biếu không cho mọi người. Có nhiều vị đã tổ chức thành công hữu
hiệu nhiều công trình phước thiện xây dựng trường lớp, cầu đường cho các xóm
nghèo ở miền quê, miền núi. Nhiều vị đã xây dựng thư viện Phật học online cho
Phật tử cũng như người ngoài đạo để tìm hiểu, học hỏi và được lợi lạc thiết
thực hiện tại (điển hình là http://www.budsas.org/).Những đóng góp đó thật đáng
trân trọng và cần quảng bá sâu rộng. Trên thế giới, Phật tử năm châu cũng đã có
nhiều hoạt động phục vụ thiết thực mặt xã hội, y tế và giáo dục. Dr. Ambedkar
(Ấn độ) đã cống hiến suốt đời mình cho việc cải thiện đời sống của tầng lớp
nghèo khổ nhất trong xã hội Ấn (the untouchables). Ở Thái lan, các tự viện đều
có trung tâm giúp điều trị người bị bệnh AIDS và giúp người nghiện ngập chuyển
hóa. Hòa thượng Prayak Kutajjito cùng dân làng Pakham phản đối các công ty tài
phiệt lớn muốn phá hủy một rừng lớn, vì lý do này, Ngài nhẫn nhục chịu đựng
nhiều sự ngược đãi, tù đày. Ở New York, Bernard Glasmann đứng ra thành lập mạng
lưới quy tụ các Phật tử trên thế giới giúp đỡ những người vô gia cư và giúp bảo
vệ môi sinh. Tại các tu viện Phật giáo Tây tạng, các vị xuất gia đều tham gia
vào việc xây dựng trường học và bệnh xá cho người dân nghèo khó trong vùng.
Tăng sĩ người Pháp theo Phật giáo Tây tạng Matthieu Ricard an vui tu tập như
một ẩn sĩ trong vùng Hy mã lạp sơn, đã cống hiến toàn bộ tiền bản quyền của
mình vào các hoạt động từ thiện. [xin đọc Matthieu & Trịnh, trang 265, sách
đã dẫn; và Matthieu, R., Happiness: A Guide to Developing Life’s Most Important
Skill (Paris: Nil, Edition, 2003), bản dịch tiếng Anh của Browner, Jesse
(Boston: Little, Brown and Company, 2006, ISBN-10: 0-316-05783-5)].
[v] Đức Dalai Lama
chủ trương đưa việc giảng dạy khoa học, nhất là vật lý học, vào chương trình
đào tạo ở các tự viện Phật giáo Tây tạng. Bản thân Ngài cũng không ngừng học
hỏi, trao đổi với các nhà khoa học lớn trên thế giới và tham gia các hội thảo
khoa học được Viện Mind and Life tổ chức đều đặn. Ngài viết: “In view of this
capability [of modern physics], I have made a strong case on several occasions
for the introduction of basics physics into the studies of the Tibetan monastic
colleges. I argued that we would not in fact introducing a new subject; rather
we would be updating an inherent part of the curriculum. I am happy that the
academic monastic colleges now hold regular workshops on modern physics. The
workshops are run by physics professors and some of their senior graduate
students from Western universities. I hope that this initiative will ultimately
result in the full entry of modern physics into the regular philosophical cur-riculum
in Tibetan monasteries.” (The Dalai Lama, The Universe in a Single Atom: The
Convergence of Science and Spirituality, trang 58) (Nhìn thấy khả năng này [của
ngành vật lý hiện đại], trong nhiều dịp tôi đã đặt vấn đề giới thiệu vật lý cơ
bản vào việc học tại các trường đại học thuộc tự viện Phật giáo Tây tạng. Tôi
lập luận rằng thực ra chúng ta không đưa vào một môn học mới nào cả; nói đúng
hơn, chúng ta chỉ cập nhật hóa một phần đã có sẵn trong chương trình. Tôi vui
mừng thấy giờ đây các trường đại học Phật giáo chúng ta đều đặn tổ chức các lớp
học chuyên đề về vật lý hiện đại. Những lớp chuyên đề ấy do các giáo sư vật lý
và sinh viên lâu năm có trình độ sau đại học tại các trường đại học Tây phương
đứng ra tổ chức. Tôi hy vọng bước đầu này cuối cùng sẽ dẫn đến kết quả là đưa
trọn vẹn môn vật lý học hiện đại vào chương trình triết học chính khóa tại các
tự viện Tây tạng –NT)
[vi] Xin tìm hiểu
thêm về hoạt động của Viện Mind and Life Institute http://www.mindandlife.org/
[vii] Giáo sư
Katherine D. Seelman, nguyên Giám đốc Viện Nghiên Cứu Quốc gia Hoa kỳ về Khuyết
tật và Phục hồi Chức năng (NIDRR) suốt nhiệm kỳ Tổng thống Clinton, đã sang
Việt nam ba tuần nghiên cứu về tình hình giáo dục đặc biệt. Dựa trên thống kê
của UNESCO 1998 và quan sát thực tế, bà viết có khoảng gần 1 triệu trẻ em
khuyết tật ở Việt nam (lứa tuổi 0-15). Trong số các em sống với gia đình, có
khoảng 36.6% trẻ em chưa bao giờ đến trường, 47.6% đến trường, và 15.8% phải bỏ
học dở dang. Gần một nửa số trẻ khuyết tật ở lứa tuổi đi học (6-17 tuổi) không
biết đọc (illiterate). Trẻ khuyết tật sống trong các viện dành riêng cho người
khuyết tật biết đọc biết viết nhiều hơn, và được tiếp cận với các kỹ thuật hỗ
trợ và phục hồi chức năng cho người khuyết tật (assistive technology and
rehabilitation) nhiều hơn. Giáo sư cũng đề nghị chính phủ và các cơ quan giáo
dục địa phương nên có chính sách, biện pháp và lên chương trình đào tạo nhân sự
cho ngành giáo dục đặc biệt này (Seelman, 2002).
Tài liệu tham
khảo
- Bandura, A.
(1986). Social Foundations o f Thought and Action.A Social Cognitive
- Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
- Bandura, A. (1991). Social cognitive theory of moral thought and action . In W. M.
- Kurtine s, & J. L. Gewi rtz (Eds.), Handbook of Moral Behavior and Development. Vol. 1: Theory. Hillsdale, NJ: Earlbaum.
- Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development. Cambridge, MA:
- Harvard University Press.
- Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the family as a context for human development: Research perspectives. Developmental Psychology, 22, 723-742.
- Bronfenbrenner, U. (1989). Ecological system theory. In R. Vasta (Ed.) Annals of Child Development. Vol. 6: Theories of Child Development: Revised Formulations and Current Issues. Greenwich, CT: JAI Press.
- Dalai Lama (2005). The Universe in a Single Atom. New York: Morgan Road Books, 2005; ISBN 0-7679-2066-X.
- Gates, G.S. (2005). Awakening to school community: Buddhist philosophy for educational reform. Journal of Educational Thought. Vol 39(2), 149-173.
- Jagodzinski, J. (2002). The ethics of the “real” in Levinas, Lacan, and Buddhism: Pedagogical implications. Educational Theory, 52(1), 81-96.
- Johnson, I. (2002). The application of Buddhist principles to lifelong learning. International Journal of Lifelong Education. Vol. 21(17), 99-114.
- Matthieu, R. & Trinh, X.T. (2001). The Quantum and the Lotus -New York: Three Rivers Press.
- Seelman, K.D. (2002). Inclusive education in Vietnam: A snapshot. Disability World. E-zine o f the International Disability Exchanges and Studies Issue No. 14, 1-3. June-August 2002. http://www.disabilityworld.org/. Truy cập ngày 28 tháng 11 năm 2005.
- Thera, Narada (1978). The Dhammapada. 3rd ed. Kuala Lumpur: Buddhist Missionary Society.
- Thích Thanh Từ (1991). Thiền Tông Việt Nam Cuối Thế Kỷ 20. Thiền Viện Thường Chiếu. Sách biếu không do Thiền viện Tuệ Thông phát hành tại California, USA.
- Vokey, D. (1999). Macintyre, moral value, and Mahayana Buddhism: Embracing the unthinkable in moral education. Educational Theory, 49(1), 91-106.
07-12-2006 11:23:46
- Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
- Bandura, A. (1991). Social cognitive theory of moral thought and action . In W. M.
- Kurtine s, & J. L. Gewi rtz (Eds.), Handbook of Moral Behavior and Development. Vol. 1: Theory. Hillsdale, NJ: Earlbaum.
- Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development. Cambridge, MA:
- Harvard University Press.
- Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the family as a context for human development: Research perspectives. Developmental Psychology, 22, 723-742.
- Bronfenbrenner, U. (1989). Ecological system theory. In R. Vasta (Ed.) Annals of Child Development. Vol. 6: Theories of Child Development: Revised Formulations and Current Issues. Greenwich, CT: JAI Press.
- Dalai Lama (2005). The Universe in a Single Atom. New York: Morgan Road Books, 2005; ISBN 0-7679-2066-X.
- Gates, G.S. (2005). Awakening to school community: Buddhist philosophy for educational reform. Journal of Educational Thought. Vol 39(2), 149-173.
- Jagodzinski, J. (2002). The ethics of the “real” in Levinas, Lacan, and Buddhism: Pedagogical implications. Educational Theory, 52(1), 81-96.
- Johnson, I. (2002). The application of Buddhist principles to lifelong learning. International Journal of Lifelong Education. Vol. 21(17), 99-114.
- Matthieu, R. & Trinh, X.T. (2001). The Quantum and the Lotus -New York: Three Rivers Press.
- Seelman, K.D. (2002). Inclusive education in Vietnam: A snapshot. Disability World. E-zine o f the International Disability Exchanges and Studies Issue No. 14, 1-3. June-August 2002. http://www.disabilityworld.org/. Truy cập ngày 28 tháng 11 năm 2005.
- Thera, Narada (1978). The Dhammapada. 3rd ed. Kuala Lumpur: Buddhist Missionary Society.
- Thích Thanh Từ (1991). Thiền Tông Việt Nam Cuối Thế Kỷ 20. Thiền Viện Thường Chiếu. Sách biếu không do Thiền viện Tuệ Thông phát hành tại California, USA.
- Vokey, D. (1999). Macintyre, moral value, and Mahayana Buddhism: Embracing the unthinkable in moral education. Educational Theory, 49(1), 91-106.
07-12-2006 11:23:46
Source:
HỘI THẢO PHẬT GIÁO TRONG THỜI ĐẠI MỚI: CƠ HỘI
VÀ THÁCH THỨC
Do Viện Nghiên cứu Phật học Việt Nam thuộc Giáo hội Phật giáo Việt Nam tổ chức
Do Viện Nghiên cứu Phật học Việt Nam thuộc Giáo hội Phật giáo Việt Nam tổ chức
